Los resultados de PISA 2025 vuelven a colocar a Melilla ante una realidad difícil de ignorar. La ciudad autónoma obtiene 379 puntos en comprensión lectora, 395 en matemáticas y 405 en ciencias, las puntuaciones más bajas de España en las tres competencias evaluadas. El conjunto del país alcanza 451 puntos en lectura, 457 en matemáticas y 477 en ciencias. La diferencia entre Melilla y la media española es, por tanto, de 72 puntos en lectura, 62 en matemáticas y 72 en ciencias.
El dato adquiere todavía mayor dimensión cuando se compara con la media de la OCDE. España se sitúa en 451 puntos en lectura, frente a los 461 de la organización; en matemáticas alcanza 457, frente a 463; y en ciencias, 477, frente a 482. Es decir, el rendimiento español queda por debajo de la media internacional en las tres áreas, aunque la distancia de Melilla respecto al conjunto nacional es considerablemente mayor.
Para Manuel Moscoso, miembro del secretariado de SATE-STEs, los resultados requieren una explicación que vaya más allá de la propia clasificación. El sindicalista considera que es necesario analizar qué está ocurriendo en Melilla y por qué, después de diferentes ediciones del informe PISA, la ciudad continúa ocupando las posiciones más bajas. Su lectura parte de una idea central: los resultados no responden a una única causa, sino a la acumulación de diferentes factores que afectan al funcionamiento cotidiano de los centros.
"Los resultados son más bajos, no solamente en Melilla, sino a nivel de España", explica Moscoso al referirse a la evolución decreciente de las puntuaciones. A su juicio, el problema debe analizarse desde una perspectiva amplia y estructural, no casual, porque el deterioro del rendimiento no puede desligarse de las condiciones en las que estudia el alumnado ni de las circunstancias en las que desarrolla su trabajo el profesorado.
Una brecha que no se explica por un solo factor
La magnitud de las diferencias obliga a contextualizar los datos. PISA evalúa competencias y no mide directamente todo lo que ocurre dentro de un sistema educativo. Sus resultados están relacionados con múltiples variables, entre ellas el origen socioeconómico, los hábitos de estudio, las condiciones de los centros, las características del alumnado y las políticas educativas.
En el caso de Melilla, Moscoso concede especial importancia al contexto socioeconómico. El índice socioeconómico y cultural utilizado por PISA ya mostraba en 2022 una posición especialmente desfavorable para la ciudad, con un valor inferior al registrado por el conjunto de España.
El representante sindical sostiene que una parte del alumnado melillense parte de unas condiciones económicas, educativas y culturales menos favorables y defiende que la escuela pública debe disponer de recursos suficientes para compensar esas desigualdades.
Su planteamiento es que la educación debe actuar como mecanismo de compensación. Para ello reclama más recursos económicos y humanos, programas específicos de apoyo y unas condiciones de escolarización que permitan una atención más individualizada.
Pero incluso después de tener en cuenta el nivel socioeconómico, las diferencias no desaparecen por completo. Esto significa que el contexto social es un elemento importante, pero no permite explicar por sí solo los resultados. La propia lógica de PISA obliga a observar también otros factores relacionados con el sistema educativo y con la experiencia concreta de los alumnos.
Lectores apresurados y delegación cognitiva
Uno de los ámbitos que más preocupa a Moscoso es la comprensión lectora. Durante la entrevista describe a parte del alumnado como acostumbrado a leer "de forma apresurada, deprisa, de forma fragmentaria", una circunstancia que, según sostiene, dificulta enfrentarse a textos complejos.
La competencia lectora evaluada por PISA va mucho más allá de leer correctamente. Incluye localizar información, comprender e integrar diferentes partes de un texto, realizar inferencias y reflexionar sobre lo leído. Por eso, para Moscoso, las dificultades de comprensión tienen consecuencias que pueden extenderse al resto de las materias.
El representante sindical relaciona esta situación con los cambios producidos en los hábitos de consumo de información, especialmente entre los jóvenes. WhatsApp, Instagram y otros formatos digitales favorecen, desde su perspectiva, una relación más rápida y fragmentada con los contenidos.
A ello añade el uso creciente de herramientas capaces de realizar determinadas tareas que antes exigían un esfuerzo directo del estudiante. Moscoso denomina "delegación cognitiva" al proceso por el que algunas actividades como leer, subrayar, resumir, seleccionar información o elaborar una respuesta pueden acabar delegándose en aplicaciones o herramientas de inteligencia artificial.
Su preocupación no consiste únicamente en que una herramienta proporcione una respuesta rápida e incorrecta. También, que el alumno puede dejar de realizar el proceso intelectual que conduce hasta esa respuesta.
Moscoso cuestiona además la idea de que introducir tecnología en los centros equivalga automáticamente a modernizar o mejorar la educación. Pizarras digitales, tabletas y plataformas educativas pueden facilitar determinados aprendizajes, pero, en su opinión, también pueden generar una "falsa sensación de avance" si sustituyen actividades que requieren concentración y elaboración personal.
Su propuesta pasa por recuperar espacios para la lectura pausada, el trabajo sobre papel y las actividades que exigen atención sostenida. No plantea eliminar la tecnología de las aulas, sino regular su utilización y equilibrarla con otras metodologías. Dentro de este planteamiento reclama revisar los planes de lectura de los centros y establecer estrategias específicas para mejorar la comprensión lectora.
Moscoso cita además los casos de países como Suecia que han revisado algunas de sus políticas de digitalización educativa después de haber sido pioneros en la incorporación de dispositivos. Su argumento es que España debería observar esas experiencias y evitar identificar automáticamente innovación tecnológica con mejora educativa.
Las ratios, en la mesa sectorial
Junto a la lectura, Moscoso sitúa las ratios entre los principales problemas estructurales del sistema educativo melillense. Durante la entrevista afirma que existen grupos de Primaria que superan los 25 alumnos y grupos de ESO que alcanzan los 33 o 34 estudiantes.
Precisamente la reducción de esos límites forma parte de una reforma educativa que se encuentra actualmente en negociación y tramitación. El debate se produjo también en el marco de la reunión del 16 de septiembre del grupo de trabajo de la mesa sectorial dedicado a las condiciones del desempeño docente, en la que, según explica Moscoso, se abordaron diferentes aspectos relacionados con la organización de los centros. Entre las cuestiones tratadas se encuentran la reducción de las ratios, los requisitos de los espacios educativos, las condiciones de climatización ante episodios de temperaturas extremas y medidas destinadas a garantizar la continuidad de centros pequeños, especialmente en el ámbito rural.
No se trata de medidas que hayan quedado aprobadas en bloque en esa reunión. Forman parte de un proceso más amplio de negociación y desarrollo normativo en el que intervienen el Ministerio, las organizaciones sindicales y las administraciones educativas.
El marco legislativo tiene como uno de sus antecedentes la Ley 4/2019, de 7 de marzo, de mejora de las condiciones para el desempeño de la docencia y la enseñanza en el ámbito de la educación no universitaria. Aquella norma derogó los artículos del Real Decreto-ley 14/2012 que habían permitido elevar excepcionalmente las ratios y modificó también el marco de la jornada lectiva docente.
Ahora, el Gobierno ha presentado un nuevo proyecto de ley que modifica la Ley Orgánica 2/2006, de Educación, y la propia Ley 4/2019. El proyecto plantea, entre otras medidas, reducir el máximo de alumnos por aula a 22 en Primaria y 25 en ESO. La iniciativa fue presentada en abril de 2026, superó el debate de totalidad en el Congreso el 18 de junio y desde el 17 de septiembre se encuentra en fase de informe en la Comisión de Educación, Formación Profesional y Deportes.
El proyecto contempla además que el alumnado con necesidades educativas especiales compute como dos plazas a efectos de ratio. Para Moscoso, este aspecto es especialmente relevante porque la complejidad de un aula no puede medirse únicamente por el número absoluto de alumnos.
Calendario, incrementos e infraestructura
En cuanto al número de alumnos por aula, Moscoso destaca que la reducción de ratios se aplicará de forma progresiva: Infantil y Primaria a partir del curso 2027-2028, ESO y Formación Profesional desde 2028-2029 y Bachillerato en 2029-2030. La propuesta fija como referencia un máximo de 20 alumnos en el segundo ciclo de Infantil, 22 en Primaria, 25 en ESO, 30 en Bachillerato y 25 en los ciclos de Formación Profesional de grado medio y superior, mientras que en FP básica el límite sería de 15 alumnos.
Uno de los puntos de discrepancia del representante sindical con la reforma es, precisamente, el calendario de aplicación. Moscoso defiende que las nuevas ratios deberían empezar a aplicarse de manera más rápida y simultánea en las distintas etapas. El calendario previsto por el Gobierno establece una implantación progresiva. Esa transición pretende permitir a las administraciones adaptar plantillas, espacios y planificación educativa a las nuevas condiciones.
Para Moscoso, sin embargo, el problema ya existe. En su descripción de la situación actual de Melilla, señala especialmente las dificultades en Secundaria, donde afirma que algunos grupos alcanzan los 33 o 34 alumnos. Desde su perspectiva, esperar varios cursos para que la reducción tenga efectos completos significa mantener durante un tiempo unas condiciones que precisamente se pretenden corregir. El debate refleja así una de las principales dificultades de cualquier reforma de ratios: la reducción del número máximo de alumnos no consiste únicamente en cambiar una cifra normativa. Requiere recursos económicos, nuevos docentes y capacidad física para crear grupos adicionales.
Reducir las ratios sobre el papel tiene consecuencias directas en la organización de los centros. Moscoso utiliza un ejemplo para explicar esa dificultad: si un curso de ESO dispone de ocho grupos y se reduce en cinco alumnos el máximo permitido, pueden desaparecer plazas disponibles suficientes para escolarizar a todos los estudiantes y resultar necesario crear grupos adicionales.
Eso implica disponer de aulas, profesores y recursos. En algunos centros que ya están utilizando bibliotecas, laboratorios, aulas de idiomas u otros espacios como aulas ordinarias, la reducción de ratios puede generar una presión añadida sobre las instalaciones.
Moscoso pone como ejemplo el CEIP Gabriel de Morales. Según la información que maneja el sindicato, parte de sus instalaciones no estaría ocupada actualmente al cien por cien. El representante sindical plantea estudiar si algunos de esos espacios podrían utilizarse para aliviar temporalmente la presión sobre otros niveles educativos.
En relación con las ratios, Moscoso también cuestiona el margen adicional del 10% que permite incrementar el número de alumnos por aula en determinadas circunstancias. El representante sindical plantea que ese porcentaje debería tenerse en cuenta desde el inicio de la planificación de los grupos, de manera que el límite ordinario ya contemple ese posible incremento y se evite que las aulas terminen superando ampliamente las ratios previstas. A su juicio, esta cuestión resulta especialmente relevante en Melilla, donde algunos grupos de Educación Secundaria alcanzan actualmente cifras elevadas de alumnado.
Diversidad en el aula y apoyo
Moscoso insiste en que dos aulas con el mismo número de alumnos pueden presentar niveles de complejidad muy diferentes. La presencia de estudiantes con necesidades educativas especiales, dificultades de aprendizaje o altas capacidades modifica las necesidades de atención del grupo.
La nueva propuesta legislativa introduce precisamente una consideración específica para el alumnado con necesidades educativas especiales al establecer su cómputo doble a efectos de ratio.
El representante sindical considera que esa medida debe ir acompañada de más profesionales especializados. En su intervención menciona el trabajo de los especialistas de Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje y reclama que las necesidades de estos perfiles profesionales queden mejor contempladas en la regulación.
También distingue entre los distintos tipos de necesidades. Los alumnos con dificultades de aprendizaje pueden recibir programas específicos de refuerzo, como actuaciones relacionadas con la comprensión lectora o matemática, mientras que el alumnado con altas capacidades puede acceder a medidas educativas adaptadas a sus características.
La detección temprana resulta fundamental. Moscoso explica que el proceso comienza desde las primeras etapas educativas mediante la observación del alumnado por parte de los docentes. Cuando aparecen indicios de una dificultad o característica singular, intervienen los equipos de orientación y se coordina la respuesta educativa.
Otro de los problemas que Moscoso coloca sobre la mesa es la repetición de curso. Durante la entrevista sostiene que la tasa en Melilla se sitúa alrededor del 40%, el doble que en España, y reclama que esta medida tenga un carácter verdaderamente excepcional.
Su propuesta pasa por intervenir antes de que las dificultades desemboquen en una repetición. Eso implica reforzar los programas de apoyo, mejorar la detección de las necesidades y disponer de recursos suficientes para trabajar de manera individualizada con los alumnos.
La reforma no se limita a las ratios
La negociación abierta en paralelo incluye cuestiones que afectan a las condiciones materiales de los centros. Entre ellas aparece la climatización, un asunto especialmente relevante para territorios en los que las temperaturas pueden condicionar el desarrollo de la actividad lectiva.
Moscoso reclama que la normativa establezca criterios suficientemente concretos para que los centros puedan actuar ante episodios de temperaturas extremas. Su preocupación se refiere tanto a las condiciones de las aulas como a la organización de las actividades que se desarrollan en el exterior.
Para Moscoso, el nivel de concreción previo tiene una importancia especial en territorios en los que la planificación educativa depende directamente del Ministerio. Melilla y Ceuta no cuentan con las mismas competencias educativas que las comunidades autónomas, por lo que buena parte de las decisiones se adoptan desde la Administración central a través de instrucciones al inicio de curso.
También aparecen en la reforma los centros pequeños y rurales. El objetivo es evitar que la aplicación rígida de determinados criterios organizativos termine haciendo inviable la continuidad de escuelas con pocos alumnos. La flexibilidad en la organización de unidades puede permitir mantener abiertos centros que, por su reducida matrícula, quedarían en una situación especialmente vulnerable.
Más inversión, pero también análisis de los recursos
Moscoso reclama una mayor inversión educativa. Considera necesario disponer de más profesores, reducir las ratios y reforzar los programas destinados al alumnado con mayores dificultades. Pero también introduce un matiz. El hecho de que un país invierta más dinero por alumno no garantiza por sí solo unos mejores resultados. Por eso menciona durante la entrevista ejemplos internacionales como Estonia, que mantiene un presupuesto semejante a España en Educación, y defiende analizar qué políticas, metodologías y formas de organización explican el rendimiento de estos sistemas.
La comparación internacional exige, en cualquier caso, cautela. Los sistemas educativos no parten de las mismas condiciones sociales, económicas y demográficas y utilizan modelos organizativos diferentes. Para Moscoso, la cuestión no es elegir entre inversión y metodología, sino abordar ambas dimensiones. Los recursos permiten reducir ratios, contratar especialistas y desarrollar programas de apoyo, mientras que las decisiones pedagógicas determinan cómo se utilizan esos recursos.
Una educación sometida a cambios constantes
El representante sindical también reclama mayor estabilidad en las políticas educativas. Moscoso critica que los cambios legislativos sucesivos obliguen al profesorado a modificar periódicamente currículos, programaciones, metodologías y sistemas de evaluación.
Cada reforma implica un proceso de adaptación para los centros y los docentes. Desde su perspectiva, la sucesión de cambios dificulta consolidar políticas educativas a largo plazo y evaluar adecuadamente sus resultados. Por ello defiende la necesidad de un acuerdo amplio que proporcione estabilidad al sistema y reclama que el profesorado participe en las decisiones que afectan directamente a su trabajo.
Su argumento se vincula también con la interpretación de los resultados de PISA. A su juicio, atribuir los malos resultados únicamente a los docentes impide analizar las condiciones estructurales que rodean al aprendizaje.
Convivencia y protección del profesorado
En la parte final de la entrevista, Moscoso introduce otro aspecto relacionado con las condiciones en las que se desarrolla la actividad educativa: las agresiones y los problemas de convivencia.
El sindicato reclama un protocolo específico para los casos en los que un docente sea víctima de una agresión. Desde la Junta Personal Docente se plantean medidas como separar físicamente al agresor y a la víctima, facilitar la actuación administrativa y jurídica correspondiente y proporcionar apoyo psicológico al profesor afectado.
Desde su perspectiva, contar con un protocolo claro con la Dirección General como agente fiscalizador permitiría establecer una respuesta común y evitar que cada caso tenga que resolverse sin un procedimiento suficientemente definido.
